SPEAKER 0: <ô, Alô. Bom, o assunto de hoje é avaliação e aprendizagem. Éh, o problema da avaliação em psicologia da educação. Nós temos sempre aqui chamada a atenção de vocês para o problema dos objetivos em educação. Nesse assunto, mais do que em qualquer outro assunto, o problema dos objetivos se torna mais cruciante. Ãhn... A maneira de dar essa aula varia, variou conforme a época. Uns anos atrás eu não teria problema de como dar essa aula, avaliação e aprendizagem. Em geral, o professor chegava e procurava, de certa forma, mostrar para vocês a diferença existente entre provas subjetivas e provas obje> <tivas. Quer dizer, essa era a maior tarefa de um de uma aula sobre avaliação e aprendizagem. Quando a gente falava em avaliação, imediatamente a gente pensava apenas no campo cognitivo. Se o aluno aprendeu ou deixou de aprender aquilo que o professor ensinou bem ou mal. E> <E as provas eram sinônimos, apenas as provas, os exames, as as antigas sabatinas eram sinônimos de avaliação e aprendiza> Hoje em dia nós sabemos que, eu chamei a atenção de vocês no comecinho do curso, que psicologia da educação não é apenas psicologia geral aplicada à educação. É uma matéria que tem seu corpo próprio, inclusive ela tem certas preocupações que a psicologia da educação não precisa ter. Nós vimos que a psicologia da educação, éh, está, de certa forma, ligada à filosofia da educaçã> Ela pode ser ciência independente, mas o que se fizer em psicologia da educação está relacionado intimamente com o que nos o que nos tem a dizer a filosofia da edu> <cação. Vejamos por Se eu quero avaliar algo, eu preciso saber, eu preciso ter um método, um processo que me defina o que seja eficiência Se eu não tiver uma definição do que seja eficiência, eu não posso avaliar. Se eu não sei o que eu quero, eu não posso saber se o aluno realizou ou não aquilo que eu deseja> <ava. Ãh, a psicologia dispõe de uma série de métodos de avaliar os alunos. Vocês conhecem testes, conhecem dissertações, conhecem outras medidas menos comuns nas escolas, como, por exemplo, medidas sociométricas, medidas de inventários, de entrevistas e assim por diante. Mas o nosso problema é saber, antes de mais nada, o que vale a pena avaliar. A> <Aí que se faz necessária, então, uma, éh, tentativa de colocação de objetivos. Saber apenas como avaliar não é tão importante em saber o que precisamos avaliar. E> <E, portanto, precisamos definir, ter definido um critério de eficiê> Eu, sabendo o que eu quero do meu aluno, eu posso definir quando o aluno chegou a a fazer ou executar aquilo que eu desejaria que ele fizesse. Se eu não conseguir dizer o que eu quero do meu aluno, dificilmente eu terei condições de saber se ele chegou ou não àquilo que eu desejaria que ele realizasse ou repetisse ou dissesse ou, éh, mudasse de atitude e assim por diante. Os três artigos que vocês leram para a aula de hoje, de certa forma, ééh, preparam vocês para a complexidade do assunto. Em geral, ao falar em avaliação, como eu disse, nós tínhamos a impressão de que se tratava apenas de decidir entre uma prova de dissertaçã> uma prova de perguntas ou um teste objetivo. Na realidade é bem mais que isso. Nós precisamos saber o que nós queremos do aluno, para que e de que forma, e precisamos também saber quando a gente pode aceitar a execução do aluno, uma mudança de comportamento, uma mudança de atividade, como índice daquilo que a gente desejaria. ### Antes de começar a falar em avaliação de aprendizagem, nós vamos lembrar mais uma vez a importância do professor ter definido, ao iniciar o seu curso, quais sejam os seus objetivos, quer dizer, quais são os objetivos do meu ensino, das minhas aulas e de, em geral, do meu programa. Levando tudo isso em consideração e mantendo constante essa lembrança que o objetivo precisa estar, ser colocado desde o início, estar sempre presente na atividade do professor, nós vamos ver quais seriam os métodos de avaliação. O método mais comum que tem sido empregado até hoje seria uma avaliação contra um programa. O professor definiria um programa ou definiria uma certa quantidade de matéria, como vocês chamam, e depois ele veria se o aluno conseguiu lembrar, memorizar aquela quanti> <dade de matéria. Às vezes ele vai um pouquinho mais além, ele não se contenta em memorizar, mas ele faz perguntas que ele acha importante assim, que, de certa forma, ele acredita que mostraria um desenvolvimento de raciocínio, uma mudança de ati> Mesmo o professor não procurando, ãh, apenas memorização, às vezes ele se contenta em verificar em valor absoluto se o aluno é capaz ou não de devolver ou de elaborar aquilo que lhe foi dado. Então seria uma avaliação em valor absoluto contra um programa pré-estabelecido ou quan contra uma certa quantidade de matéria. Esse método tem certas desvantagens. Em primeiro lugar, o professor, em geral, não toma o devido cuidado, ao elaborar as questões, de pensar os objetivos do curso. Ele dá uma certa quantidade de matéria e ele, na melhor das hipóteses, ele procura estabelecer ou um questionário, ou uma dissertação ou um teste baseado naquela quantidade de matéria. Agora, a formulação das perguntas não obedece a um critério mais rigoroso de contraposição a objetivos. ( )> Ela é feita, ãh, às vezes determinada pela própria natureza da matéria, às vezes determina( ) pelo tamanho do assunto tratado e assim por diante. Quer dizer, esse tea> A esse tipo de prova, provavelmente vocês já estão bastante acostumados. O professor deu a matéria e selecionou dentro daquela matéria algumas questões que ele achou que cobririam a matéria ou que eram viáveis. Um método um pouco melhor que esse, ainda cobrindo a matéria, seria o professor fazer as mesmas questões diante da mesma matéria, mas ao elaborar cada questão, perguntando a si próprio o que essa ques questão mede e se o que a questão mede está dentro dos objetivos do meu curso. Por exemplo, eu defini que eu gostaria que os meus alunos pudessem na numa aula de história, localizar o Brasil na situação, no contexto geral do mundo da épo> Então eu quero dar um curso sobre éh descobrimento do Brasil com esse objetivo. Uma pergunta que poderia ser feita, tendo em mente esse objetivo, seria diferente de uma pergunta feita não levando em consideração esse objetivo. Dentro da matéria de cada um de vocês, vocês poderiam, como treino, tentar elaborar, depois de dada uma certa matéria, algumas perguntas, como vocês fariam normalmente sem pensar nos objetivos, e depois tentar escrever uma série de objetivos e e fazer uma prova baseada com as o mesmo número de questões, abrangendo a mesma matéria, mas agora baseada nos objetivos que vocês propuseram. E depois tentar comparar as duas provas que vocês fizeram. Quando vocês forem dar aula, eu recomendaria, toda vez que fizessem ou elaborassem uma prova, tomar o cuidado para pensar nos objetivos. Chamo a atenção também para uma falha que os professores muito moços, recém-formados em geral, éh, costumam incorrer, que seria o seguinte, quer dizer, procurar dentro da matéria dada as perguntas mais capciosa> Em geral é comum o professor sem muita prática fazer isso. Quer dizer, ele procura dentro da matéria lecionada as perguntas nas quais os alunos provavelmente errarão. E é claro que uma prova desse tipo não atende aos a objetivos lícitos. Quer dize> Pode atender a uma necessidade de segurança do professor ou, ãh, uma necessidade que o professor tem de se impor diante da classe através de de notas baixas ou qualquer coisa desse estilo, mas certamente não atende a um ensino eficiente por objetivos. Vocês viram na taxonomia de Bloom, que vocês leram, alguns exemplos de questões tentando atender a diferentes objetivos, a diferentes classes de objetivos, quer no campo cognitivo e quer no campo afetivo, que é uma questão mais difícil um pouquinho, que nós vamos ver mais adiante. Ãh, até agora nós temos falado, e vamos continuar falando, apenas no campo cognitivo, que é onde nós temos maior prática, nós temos maior vivência provas, quer como alunos, quer como futuros professores. Em relação à classe, seria uma outra maneira de avaliar a ( )dizagem. Vocês provavelmente já devem ter tido essa experi( ). Alguns pro> <fessores costumam, ãh, avaliar as notas de vocês, o aproveitamento de vocês, comparando com o o resto da classe. A> <Há duas maneiras de se fazer isso. Uma das maneiras seria comparar diretamente. Se o professor dá uma prova, em geral nesse caso é dissertativa não dá nota enquanto não tiver lido as provas da classe inteirinha. Quer di> Depois que ele leu todas as provas, aí ele começa a reler as provas e dar nota. Esse método é interessante porque, de certa forma, ele procura eliminar as falhas do professor. Se numa classe o professor não explicou bem a matéria, e a classe toda provavelmente não terá condições de ir bem naquela matéria. Mas se um certo uma certa porcentagem da classe conseguiu ir bem naquela matéria, Então é de se supor que todos os alunos em situação de igualdade também deveriam ter atingido aquele nível. Quando comparado em relação à classe e quando a nota já é dada comparativamente, para o professor que tem muitos alunos não se perder ao corrigir as provas e para se tornar mais fácil para ele o explicar para o aluno porque a sua nota às vezes não corresponde à expectativa do aluno, é conveniente que o professor faça uma espécie de esquema da prova de cada aluno. Isso pode parecer um pouco inviável para vocês por condições práti> O professor vai demorar muito para ler todas as provas e vai demorar mais ainda se ele for fazer um esquema da prova de cada aluno. Uma outra maneira de resolver o problema seria o seguinte, quer dizer, ãh, o professor faria uma prova ideal, aquilo que ele julga que os alunos deveriam ter feito, e faria um esquema dessa prova e tentaria, éh, comparar a prova de cada aluno com o seu esquema ideal. Nesse caso, parece que, éh, se torna um pouco mais prático, embora às vezes corra o risco de nenhum aluno chegar a atingir o ideal que o professor propôs. Nesse caso, então, uma outra maneira de fazer seria o seguinte, ãhn, escolher, a melh ao ler ao ler todas as provas a primeira vez, escolher duas ou três provas melhores e fazer esquema dessas pro> atribuir nota máxima a essas provas e depois comparar as outras provas e dar a nota proporcionalmente às provas ao aos esquemas das provas escolhidas. Às vezes acontece o aluno chegar ao professor numa prova de dissertação e dizer, professor, eu escrevi quatro páginas e não tive nenhum erro, não há nada marcado em vermelho porque eu tirei uma nota seis e não um dez. Vocês sabe> <em que a gente não só erra, mas às vezes também deixa, omite assuntos importantes. De forma que nessas condições, o professor que tem o seu esquema quer tirado da sua aula, e da sua prova ideal, quer tirado do a do dos melhores alunos, ele tem algo para contar àquele aluno. Dizer, olha, você não conseguiu nota máxima porque deixou de fazer isso, deixou de escrever aquilo. De> <ssa forma, o professor, então, consegue dar uma explicação para aquele aluno, ainda que tenha passado muito tempo da pro> Bom, nós já conversamos que a gente não deve deixar passar muito tempo após a prova, mas às vezes um feriado ou qualquer outro imprevisto faz com que o professor guarde a prova durante certo tempo e numa classe de cinquenta, sessenta alunos, quando o aluno procura o professor numa prova de dissertação e pergunta por que eu tirei sete e não dez, se não tem nada errado, às vezes o professor se vê em dificuldade para explicar por quê, a não ser que ele releia a prova e releia mais duas ou três, até lembrar poque aquele aluno tirou sete e não dez. ### ### O aluno, em geral, não se contenta de saber se ele tirou s> seis, sete ou oito. Ele gostaria de saber o que representa aquele seis, aque> aquele sete aquele oito. Ainda que eu conte a vocês que a média para passar seja cinco, muitas vezes vocês não se sentem satisfeitos de saber que tiraram seis. Vocês sabem que passam, mas vocês gostariam de saber um pouco mais. Isto é, quanto tiraram os meus colegas? Éh Esta necessidade de conhecimento das notas dos colegas, de certa forma, localiza vocês diante da classe. Quer dizer, vocês têm uma noção se a prova foi difícil, se era possível tirar mais, se vocês falharam ou se vocês apenas fizeram uma prova normal de acordo com o padrão da classe. Nós costumamos, em estatística, usar três medidas principais para colocar o aluno em relação à classe. A> <A mais comum delas vocês conhecem é a média aritméti> A média aritmética, de certa forma, ajuda o aluno a se localizar. O professor corrigiu as provas, chega, conta as notas de cada aluno e depois conta a média da classe. A> <A média aritmética tem, entretanto, algumas desvantagens. A primeira dela é que é difícil calcular. Quer dizer, é difícil em termos, quer dizer, é trabalhosa. o cálculo é trabalhoso. Su> <Suponhamos, por exemplo, que eu tenha sessenta alunos, eu precisaria somar sessenta notas e dividir pelo número sessenta. A média apresenta um outro inconveniente. Em geral, a média é um número quebrado e não representa nenhum aluno da classe em particular, ou pode não representar nenhum aluno da classe em particular. Suponha que a méd> da classe tenha dado seis vírgula trinta e nove, ãh, quaren> <ta e três. Quer dizer, esse número não representa muita coisa e dá uma ideia de precisão maior do que a precisão normal que a precisão normal esperada. Ah, o outro problema da média é o seguinte, que, a a média ela é influ muito grandemente influenciável pelos extremos de nota. ### A média, se o se houver o mesmo número de zeros que dez, quer dizer, suponha que haja trinta dez e trinta zero> A média será ci> <inco. Esse cinco não reflete de maneira nenhuma o aproveitamento da classe. Quer dizer Não há ninguém com nota cinco, e nem perto de cin> E essa média daria uma ideia errônea sobre a colocação dos alunos na classe. O alu> <no que tirou zero, ( ) bom, se a médica for cinco> Eu estou perto da da. da média. Na realidade, ele está, de certa forma, perto da média, mas ele não está> representando aluno nenhum, essa média não representa aluno nenhum na classe. Se> perguntam, bom, se a média tem esses inconvenientes há uma medida melhor que a média? Parece que sim, existe a mediana. A mediana é fácil de ser calculada. Ela, como o nome está dizendo, representa o valor do meio em uma dis> E, no caso das notas, a primeira tarefa do professor seria colocar as notas em ordem, crescente ou decrescente, indiferentemente. E vocês A primeira, o primeiro passo seria coletar as notas, segundo passo, colocá-las em ordem, terceiro passo, contar o total das notas, dividir esse total por dois e ver qual a nota que fica no meio da distribuição. Essa nota, de certa forma, representa o aluno do meio da classe. De forma que um aluno que tenha tirado uma nota maior que essa nota mediana, ele sabe que ele está melhor que a metade da classe. E o aluno que tirou uma nota menor que a nota mediana sabe que ele está pior que a metade da classe. É um processo muito prático, rápido e bastante eficiente para mostrar para os alunos qual a colocação dos alunos na classe. Vocês perguntam, professora, e por que não contar então de uma vez para a classe os resultados? E essa atitude vinha sendo tomada até poucos anos atrás. O professor, sem maiores preocupações, chegava e contava. Você tirou zero, você tirou três, voc a classe, o seu colega, o João, tirou dez. Hoje em dia, com o excesso de precaução contra, ãh, possíveis, ãh, falhas do professor em classe, em geral não tem. Não tem sido, ãh, costume mais contar notas de um aluno para o outro. Em geral, os pais, quando perguntam para o professor, o professor reluta, o orientador educacional também reluta em contar classificação de aluno. Isso porque torna para os alunos mais atrasados uma situação desagradável e para os mais adiantados também pode ter consequências pernicio> <osas. Então, em vez de a gente contar aluno por aluno, o fato de eu contar a mediana responde à pergunta normal do aluno sem afetar a parte ética do pro> <blema. Quer dizer, nós podemos contornar a questão ética contando a mediana da classe e contando a nota de cada aluno para ele próprio. Costuma-se também, quando a gente quer comparar o aluno com a sua classe, apresentar gráficos. Gráficos em que a gente mostra a atuação da classe. O gráfico mais comum é o histograma. O histograma é uma espécie de gráfico muito simples, o professor pode desenhar facilm> <ente. Na outra aula eu vou mostrar como é que se desenha um histograma. Nós coloc> <amos um eixo das um eixo das ordenadas e um eixo das e um eixo das No eixo das abscissas nós colocamos notas possíveis. Em geral, no nosso caso, as notas variando de um de zero a dez, nós colocamos intervalos de ponto em ponto. E nos eix e no> <no eixo das ordenadas nós colocamos número de aluno. Um aluno, dois alunos, três alunos, quatro alunos e as> <sim por diante. Depois é fácil, imediato, quando a gente tem as notas e o gráfico mais pode ser apresentado de uma forma simples, pode ser colorido, pode ser pictórico No caso do pictórico, vocês em ve se vocês tiverem uma classe suponhamos apenas feminina, em vez de apresentar quadrados, pode apresentar meninazinhas. E> <Em vez de apresentar, se a classe for masculina, em quadrados, apresentam bonecos com roupa de menino. E a> <ah vocês podem dar margem à criatividade de vocês enfeitando os gráficos como acharem mais convenie> <tores pedem esses gráficos, sistematicamente pedem ou exigem ou recomendam, de forma que seria bom que vocês aprendessem como fazê-los e é muito fácil, vocês podem fa> <azer na aula que vem. A outra maneira de avaliar a aprendizagem seria comparar o aluno em relação a si Nos últimos, na nas últimas décadas, tem havido uma preocupação romântica com a situação do aluno. Quer dizer Decorrente da fi da filosofia da educação, que procura acentuar os aspectos positivos do aluno e procura não chamar atenção para aspectos menos agradáveis ou negativos do aluno definir uma avaliação não em relação à classe, que daria a impressão de estar estimulando uma certa competição entre os alunos, o que não é desejável dentro da nossa filosofia da educação, mas procurando o progresso que o próprio alun> <o teria feito em relação a si próprio. Esse método também é conhecido como crescimento ou diferença entre um pré-teste e um teste final. Em um dos artigos que vocês leram para hoje, vocês verão que e o método de crescimento, ou de pré-teste e teste, têm causado alguns A princípio a solução foi aceita como uma novidade que viria solucionar os nossos problemas de avaliação. Nada mais justo de que, eh, considerar, por exemplo, que se o aluno entrou em de situação diferente, se há diferenças individuais entre os alunos, o importante para a escola seria não ver se o aluno, qual é a situação do aluno em relação à classe, ou em não também ver se o aluno conseguiu atingir os ideais do professor, mas ver se o aluno progrediu alguma coisa depois que A solução lógica pareceu, à primeira vista, testar o aluno ao entrar para o curso ou para a escola e repetir o mesmo teste ao final do curso. Supunha que se que se o aluno aprendeu bastante durante o curso, deveria haver uma grande diferença entre a nota obtida ou os pontos obtidos no primeiro teste e os pontos ou notas obtidos no se> Esses testes foram feitos mais ou menos de forma paralela, isto é que, éh, os dois testes poderiam ser usados indiferentemente, às vezes eram sorteados, éh, de tão parecidos que eles eram. E> <E o caso parecia resolvido até que os psicólogos começaram a notar um fato bastante estranho. O> <O que a ocorria era o seguinte, os melhores alunos, no final do curso, progrediam menos que os piores alunos e que os alunos médios. e os as os piores alunos progrediam mais que os aluno> <s médios. Isso, ãh, de certa forma, causou para professores e psicólogos. Se Realmente nós esperamos que os melhores alunos aprendam mais em determinado curso, como explicar que justamente os piores alunos apre> <endiam mais. E muitos dos ótimos alunos, dos alunos colocados, éh, bem acima da média, não só aprendiam menos, como também às vezes no segundo teste conseguiam nota mais baixa que no primeiro teste. Daria impressão então que alguma coisa estava errado com o método de pré-teste teria um efeito negativo sobre bons alunos e um efeito positivo a se apenas sobre maus alunos. Poderíamos éh, de certa forma, começar a imaginar que a escola faria mal aos bons alunos. E ela atrapalharia os bons alunos. E que escola fosse algo apenas para maus alunos e talvez de para alunos médios. Várias hipóteses foram levantadas por psicólogos estatísticos sobre o que estaria acontecendo no método de pré-teste e pós te> das hipóteses seria o problema do teto. E b> <om aluno está muito próximo do teto, do máximo de nota que ele pode obter. Entã> <o o que acontece com ele é o seguinte, se ele no primeiro teste ele foi muito bem, dificilmente ele poderá no segundo teste ir melhor do que ele foi no primeiro teste. Vocês compreende facilmente a situação? Se eu disser para voc> <ês que, éh, um aluno que tirou três numa prova, consegue facilmente na prova seguinte, tirar uma nota mais alta que três. aluno que tirou nove ou nove e meio, tirar dez na outra prova é muito mais difícil. É> <É um meio ponto, quando a gente está perto do máximo, do dez... é mais difícil de ser alcançado do que dois, três, quatro, cinco pontos quando o aluno está bem baixo na escala de notas. E se ele tirou zero, é fácil que ele tire qualquer outra nota, mas se ele tirou nove e meio, dificilmente ele tirará nove e meio outra vez ou dez. Como que é mais provável que os bons alunos realmente, numa situação de reteste, consigam um aproveitamento, uma diferença de aproveitamento maior que os alunos A outra hipótese, essa já nos é dada pelos estatísticos, nos diz o seguinte, que vários itens de um teste às vezes são acertados ou errados por questão de sorte. E> <E se, se o aluno às vezes foi bem no primeiro teste, provavelmente ele acertou uma porção de de quesitos que ele realmente sabia e alguns que ele conseguiu acertar por sorte. Reteste, provavelmente ele não tem a mesma sorte que ele teve no primeiro teste, então dificilmente ele conseguirá a mesma nota. Ele pode cons> <eguir os mesmos quesitos que ele acertou por conhecimento, mais alguns que ele acertou aprendendo algo pode ter perdido alguns que ele havia acertado por sorte. ahn, situação contrária poderia estar acontecendo com os maus alunos, quer dizer, eles podem ter errado os que eles não sabiam e passado a acertar no segundo no reteste, no segundo teste, alguns por sorte que ele não havia conseguido acertar no prime> Bom, qualquer que seja a explicação, isso coloca o psicólogo da educação numa situação mais ou menos difícil. Se a f> <filosofia da educação diz que, ahn, nós devemos não con levar em consideração o aluno em relação à classe, mas o aluno em relação a si próprio, isto é, estimular o crescimento do próprio aluno, Por outro lado, a psicologia, auxiliada pela estatística, nos mostra que o bom aluno tem menos chance de progredir que o mau aluno. D> formas, de certa forma, que fazendo-se gráficos do bom aluno e do mau aluno, gráficos individuais, o mau aluno teria no gráfico um reforço muito maior que o bom aluno. O bom aluno cresceria muito pouco e a sua atuação mudaria muito pouco de uma prova para outra, ao passo que o mau aluno teria um desenvolvimento muito mais () Essa solução, que à primeira vista pareceria ideal, isto é, comparação do aluno consigo próprio, depois de um certo exame, depois da leitura do artigo e das questões formuladas aqui, nós vamos ver que realmente não não se torna uma solução ideal. Então a gente pergunta, e o que que a gente faz então? Nós voltamos à comparação com objetivos. Se o professor colocou objetivos, ahn no início do ano e se o aluno atingiu aqueles objetivos, certamente, independentemente do resto da classe, do que tenha feito ao resto da classe, independentemente da sua situação no começo e no fim do ano, ele deveria ser um aluno aprovado. De forma que colocando os objetivos no começo do ano e e testando o aluno em relação a esses objetivos, nós não teríamos problemas, parece que nós não teríamos nem problemas éticos, nem problemas estatí> Os tipos de objetivos, conforme a taxonomia de Bloom, vocês estudaram a taxonomia de Bloom, podem ser, éh, divididos em três grupos. Os  Do, do grupo motor, do grupo afetivo e do grupo dos objetivos cognitivos. Em ge> <ral, nós temos tratado e temos tratados aqui apenas dos cognitivos. Mas nós precisamos lembrar que o bom professor não é apenas aquele que consegue que o aluno aprenda cognitivamente. Ele t> <teria, ou é de se esperar, segundo a escola hoje o professor desenvolvesse o a certas atitudes e desenvolvesse também afetivamente os seus> <s alunos. Quando nós perguntamos qual é a função da escola, vocês dificilmente responderiam que a escola tem apenas a função de ensinar. Quer dizer É a função de ensinar certamente é a função precípua da escola. Ela existe para ensinar. Mas nós, éh, diante da filosofia da educação que vigora hoje, nós ve temos ouvido constantemente dizer que a escola tem que ensinar e a gente imediatamente acrescenta. Também educar e também socializar e tamb> ãh, resolver certos problemas do aluno e também suprir carência afetiva do lar e suprir, às vezes, até carência econômica do lar. A escola, de vez em quando, também oferece lanche escolar, oferece unifor> <me. De certa forma, a função da escola se estendeu de tal forma que seria parcial considerar apenas o aspecto cognitivo quando a gente fala em avaliação. O outro aspecto que nós deveríamos considerar, preponderante, seria então o aspecto afetivo. Vocês  leram no livro do Bloom o ca o volume que trata de do aspecto afetivo como objetivo de ensino. Inf> <felizmente nós não temos para o campo afetivo as mesmas facilidades de elaboração de provas que nós temos para o campo cognitivo. Ãh O psicólogo tem dificuldade em medir progresso afetivo dos seus alunos. E> <le tem até dificuldade em definir o que seja o que seja desejável afetivamente. Nós, às vezes, notamos que os nossos alunos progridem afetivamente, eles amadurecem na escola, eles se tornam mais sociáveis, mas tudo isso é difícil de definir e é difícil de medir. Nós não temos medidas ah nem aproximadamente se> <ses objetivos que seria desejável que o professor medisse também. Muitas vezes o diretor compara um professor com outro, levando em conta apenas o aspecto cognitivo. Ele dá os do ah dá um assunto para ser tratado por dois professores para classes equivalentes e no fim do ano ele ele pessoalmente elabora um teste e aplica n> <as duas classes. E chega à conclusão, às vezes, que a professora á eh foi melhor que a professora bê porque os alunos da professora á tiraram nota mais alta que os alunos da professora bê naquele teste que ele elaborou. Agora, é muito provável e é pos é possível e provável que talvez a professora bê tenha realizado um certo tipo de trabalho com seus alunos que não apareça diretamente no teste cognitivo, mas que pode ter tornado os alunos mais maturos, mais socializados ou mais ou afetivamente mais estáveis. De forma que, se a gente fosse medir tudo o que a gente gostaria de medir no trabalho da professora, talvez a professora bê tivesse realmente sido melhor que a professora á, apesar dos testes provarem o